EPS à l’école primaire : mandats du SNEP-FSU Congrès 2017

L’EPS à l’école primaire, la formation des professeurs d’école et les CPD

Le SNEP-FSU a réaffirmé, avec le SNUipp-FSU, l’exigence d’un enseignement de l’EPS dans le premier degré assuré par des enseignant-e-s, sur l’en- semble du territoire. Avec la FSU, il propose une déconnexion du temps des élèves et du temps de travail des enseignant-e-s avec « plus de maîtres que de classe », seul moyen de réduire le temps de travail des enseignant-e-s sans diminuer le temps scolaire des élèves.

Le SNEP-FSU a réaffirmé, avec le SNUipp-FSU, l’exigence d’un enseignement de l’EPS dans le premier degré assuré par des enseignant-e-s, sur l’en- semble du territoire.

Dans le cadre actuel, le SNEP demande qu’au moins un.e enseignant.e par école reçoive une formation « à dominante », comme le prévoit la loi. Cette « enseignant.e ressource EPS » jouerait un rôle de coordination et impulserait la dynamique EPS de l’école (programmation, rencontres, échanges de service, lien avec les mairies et le col- lège,..). Il/elle aurait un forfait AS pour animer le sport scolaire et une décharge en relation avec la taille de l’école.

Environ 10% des PE sont issu-e-s des STAPS, c’est une chance pour l’EPS qu’il faut faire fructifier. Par ailleurs, chaque enseignant.e qui le souhaite devrait pouvoir bénéficier d’un forfait de 3h pour l’animation de l’USEP.

Le manque d’installations limite sérieusement l’horaire EPS. Il est nécessaire de donner accès ou construire des installations sportives adaptées à proximité des écoles élémentaires et maternelles. Le guide des équipements, publié par le ministère, doit être enrichi d’une réflexion et d’un référentiel spécifique pour l’école primaire.

La liaison école-collège et les programmes

La scolarité primaire est déterminante. Toutes choses étant égales par ailleurs, le niveau d’acquis en 6^e joue plus sur le destin scolaire des jeunes que le sexe, l’origine sociale, le lieu de résidence, le type d’établissement, ou encore l’âge d’entrée en 6^e (INSEE, 2017).

Le SNEP propose dans ses programmes alternatifs, des fiches APSA dont la progressivité des apprentissages va du cycle 2 au cycle 4. Il a proposé que certaines APSA soient prioritaires en primaire et par conséquent plus souvent programmées qu’aujourd’hui.

En EPS, la liaison école-collège prenait déjà différentes formes (rencontres entre élèves, vécu d’évènements en commun, rencontres entre AS, USEP-UNSS), la plupart du temps en co- intervention PE-professeur-e d’EPS, parfois avec l’intervention d’un.e professeur.e d’EPS en sur- nombre sur quelques heures dans l’école (natation par exemple). L’actuel cycle 3 ne doit pas être un prétexte à une remise en cause des horaires obligatoires du collège en EPS ou dans les autres disciplines, ni un moyen d’instaurer la polyvalence au collège. Cela suppose que des moyens spécifiques et des postes supplémentaires de professeur-e-s d’EPS soient créés dans les collèges, pour que le temps consacré à des projets de liaison école- collège soit intégré dans le service des enseignant- e-s pouvant aller jusqu’à l’intervention des professeurs d’EPS dans l’école primaire en co- intervention avec les PE.

Le SNEP propose que les équipes d’école et de collège aient la possibilité d’innover en la matière, cela pouvant aller jusqu’à l’intervention des professeurs d’EPS dans l’école primaire en co intervention avec les professeurs des écoles. Il propose que des formations communes et des recherches puissent se développer, et qu’un bilan soit fait dans le cadre d’observatoires académiques dans lesquels CPD et formateurs-trices STAPS et ESPE doivent avoir toute leur place.

Le SNEP propose que les équipes d’école et de collège aient la possibilité d’innover en la matière, cela pouvant aller jusqu’à l’intervention des professeurs d’EPS dans l’école primaire en co intervention avec les professeurs des écoles.

Une nécessaire formation initiale et continue

Le manque de formation est un des obstacles majeurs au développement de l’EPS à l’école primaire. La formation initiale doit être envisagée sur l’en- semble du cursus, avec de la préprofessionnalisation en Licence, notamment avec la pratique d’AP- SA en partenariat ESPE-SUAPS. L’épreuve d’EPS au CRPE doit avoir des contenus à la fois ambitieux et réalistes, avec un programme limité à 4 APSA, impliquant des horaires conséquents dans le master, qui doivent pouvoir intégrer des options et des pratiques physiques en lien avec la professionnalisation. La formation en EPS doit se poursuivre dans l’année de fonctionnaire-stagiaire et en T1 avec des partenariats entre ESPE et équipe départementale EPS.

Des dominantes de formation doivent à nouveau être envisagées en formation initiale et continue.

En formation initiale, la formation à dominante est un moyen pour asseoir une polyvalence sur une spécialité et éviter le morcellement de la formation (d’autant plus nécessaire si la polyvalence est re- pensée dans un contexte de « plus de maîtres que de classes »).

La formation continue est indispensable pour tous les PE, en priorité dans les APSA les plus couramment enseignées, de façon à limiter les interventions extérieures. Des formations plus longues doivent être proposées pour les enseignant.es- ressources EPS.

Des formations qualifiantes doivent être offertes (lien terrain-recherche, préparation à des masters

« formateurs de formateurs »), la VAE prise en compte. Cette formation qualifiante doit être offerte à tous-toutes les enseignant-e-s qui la souhaitent (conseiller-ère-s pédagogiques, personnes- ressources…). Les professeurs d’ESPE doivent être nommés à temps plein pour assurer leur mission dans de bonnes conditions, intégrer des équipes pluri-catégorielles et bénéficier de formations spécifiques.

Les CPD EPS

Les CPD ont pour mission de faire vivre le projet départemental EPS, former et animer l’équipe de CPC, former les enseignant.e.s. Ils doivent aussi organiser et piloter les projets avec les différents partenaires. Pour assurer ces missions, les tâches administratives ne doivent pas être prépondérantes. L’ensemble doit être reconnu et rémunéré par une NBI. Ils doivent avoir les moyens de fonctionner, notamment en termes de frais de déplacements et de crédits pédagogiques.

Les CPD devraient pouvoir être intégré-e-s dans des équipes de recherche en lien avec les STAPS et l’ESPE, participer à la préprofessionnalisation, bénéficier de formation de formation dans le cadre des masters spécifiques.

Interventions extérieures et périscolaire

Le SNEP exerce une grande vigilance et combat tous les projets qui visent à déscolariser l’EPS, amputer le sport scolaire et à semer la confusion entre EPS à l’école et les pratiques facultatives hors l’école. Aucune ambiguïté ne doit être possible. Le temps scolaire doit rester sous la responsabilité de l’Education nationale qui doit exiger des critères nationaux, assumer financièrement ses engagements et non pas les déléguer aux collectivités territoriales, engendrant ainsi de fortes inégalités. Le SNEP s’oppose à une évolution de la réglementation qui ouvrirait très grande la porte aux inter- ventions extérieures, sans que l’Education nationale se donne les moyens d’en garantir la qualité. Le SNEP invite les personnels à nouer un dialogue avec les élu.e.s des territoires pour travailler sur les spécificités des missions des uns et des autres et obtenir ensemble que l’État respecte les engagements relatifs à ses missions : priorité de l’EPS sur le temps scolaire obligatoire en matière d’installations sportives et priorité du sport scolaire sur le temps périscolaire ; mise en avant du rôle spécifique de l’école et du projet pédagogique de façon à ne pas déposséder les enseignant.es de leur rôle et éviter la substitution ; mise en avant du rôle spécifique du périscolaire qui ne doit pas être une « scolarisation » excessive du temps de loisirs.