La Direction de l’évaluation de la prospective et de la performance (DEPP) a publié en avril 2025 une note sur l’évaluation des qualités physiques des élèves de 6e à la rentrée 2024.
La présente note est une analyse syndicale de celle-ci, qui n’ignore ni nos analyses précédentes ni le contexte politique dans lequel cette note est produite.
Depuis plus d’un an, le SNEP-FSU affirme que les résultats en EPS, à travers l’enseignement des APSA et l’évaluation qui en découle, devraient constituer le champ à partir duquel sont tirés les enseignements quant aux différentes qualités « physiques » des élèves. La base des élèves touché·es serait ainsi bien supérieure aux 4 100 élèves ici concerné·es.
Il ne nous semble pas normal que l’institution, voire l’État de manière plus large, n’affiche pas publiquement les raisons, voire les objectifs d’une telle démarche. Nous voyons trois objectifs sociaux intéressants.
Premièrement, l’état de la forme » physique des jeunes. Nous nous rapprochons de ce qui est communément appelé la « santé » mais le concept de santé allant bien au-delà des seules manifestations physiologiques, nous restons à l’appellation « forme physique ».
Deuxièmement, il est indispensable d’avancer dans la qualité d’étude de la pratique sportive et artistique d’une tranche d’âge. Les études existantes, si certaines sont fort utiles et explicites, sont encore assez contradictoires parfois entre elles voire n’ont pas travaillé sur des éléments que nous proposons. Ainsi, les très différents types de pratiques physiques et leur fréquence extrêmement variable sont mélangées dans certaines études.
Troisièmement, l’EPS peut constituer le lieu où se révèlent les goûts des jeunes pour une pratique plus poussée.
Le simple regard sur ces trois dimensions montre que la batterie de tests ici présents ne suffit pas.
Choix de tests
L’endurance (test de L. Léger), la force (saut en longueur sans élan) et la vitesse (30m plat départ arrêté), sont les trois dimensions recherchées.
S’il va de soi que ces trois « qualités » physiques sont extrêmement importantes, le choix des tests ne s’impose pas de soi. Ce n’est pas leur assise scientifique que nous commentons ici, des chercheur·euses s’en chargeront.
Nous faisons un pari que le classement d’un groupe d’élèves à la sortie d’un cycle de demi-fond ou d’un cycle de vitesse, même en relais, donnerait probablement les mêmes résultats que ces tests-là. Or, dans l’enseignement athlétique, mais aussi des autres APSA, ces capacités s’expriment toujours de manière incarnée et sont donc articulées avec d’autres dimensions, techniques ou bien avec plusieurs dimensions physiologiques.
Nous ne pouvons que redoubler d’efforts dans notre revendication des 4 h d’EPS, de la 6 e à la Terminale.
Puis, le choix des tests n’a rien d’évident. Il est probable qu’un·e élève « fort·e » réussirait plutôt bien dans un exercice de « poussée » et qu’il ou elle peut relativement échouer en saut en longueur. Notamment les élèves avec un poids du corps important pour leur âge. La force « pure » n’existe pas.
Nous concluons donc que les évaluations dans les APSA, enseignées avec des programmes sportivement riches, seraient non seulement suffisantes mais bien plus concluantes au regard des objectifs sociaux que l’institution et l’État se donneraient.
Résultats
Au-delà des éléments évoqués, les résultats dans ces tests sont fort intéressants.
Dans les trois filières testées, il apparait un groupe important d’élèves présentant des fragilités ou des besoins plus importants. En endurance et en force, ces deux groupes dépassent les 50 % ! En vitesse il atteint les 40 %. La différenciation garçons/filles montre que les filles sont toujours moins en réussite que les garçons, dans les trois tests concernés.
Ces résultats ont été corrélés à la pratique sportive ou artistique extrascolaire. Il apparait nettement que les élèves bénéficiant de celle-ci réalisent des performances supérieures aux autres.
Nous ne pouvons que redoubler d’efforts dans notre revendication des 4 h d’EPS, de la 6e à la Terminale.
Par ailleurs, les résultats sont marqués selon le profil social de l’élève. Les plus défavorisé·es socialement présentent des qualités physiques moins bonnes. Encore une fois, si les élèves défavorisé·es sont les filles, elles réussissent encore moins bien. À titre d’exemple, en endurance, 40 % des filles issues de catégories les moins favorisées se situent dans le groupe le plus « à besoin ».
Une corrélation existe entre les résultats aux tests physiques et ceux des évaluations nationales en français et en mathématiques. La corrélation la plus flagrante est celle entre le groupe d’élèves les plus en réussite en français au sein duquel nous retrouvons la part la plus importante des élèves du groupe qui réussit le mieux en endurance. Le constat est similaire en mathématiques.
La note conclut qu’il existe un effet bénéfique de l’activité physique sur les performances en mathématiques (note CSEN, février 2022).
Si nous ne pouvons que nous réjouir de ce fait-là, il est fort probable que cette corrélation ne révèle pas de façon aussi simple que l’affirme le CSEN les causalités. Par exemple, nous pouvons raisonnablement penser que les familles dont les enfants pratiquent régulièrement les différents « sports » à l’extérieur de l’école sont aussi celles dont les enfants fréquentent les lieux culturels divers : bibliothèques, librairies, cinémas, théâtres…
