Évaluer en Lycée Pro – Une EPS morcelée en perte de sens

Par Eric Donate et Bruno Cremonesi

Les élèves de milieux professionnels sont orienté·es très souvent par défaut à l’issue du collège. Il·elles auraient besoin d’une EPS avec de la stabilité, porteuse d’ambition dans les savoirs visés, qui leur redonne confiance eux·elles. Or, les orientations actuelles, en termes d’organisation et d’évaluation continue, diluent les apprentissages et brouillent le cœur d’une discipline qui devrait être centrée sur l’étude pratique des APSA.

À cette forme de ségrégation sociale, vient s’ajouter le plus souvent une ségrégation territoriale. Les lycées professionnels regroupant en majorité la jeunesse populaire, sont souvent situés dans les quartiers les plus pauvres. Tout fonctionne comme si la prophétie du pire devenait une réalité. Le système semble bloqué. Il ne donne plus d’aspiration et contraint les classes populaires à une assignation à résidence, verrouillant toutes formes de mobilités, qu’elles soient sociales mais également souvent spatiales.

Quelle EPS en lycée professionnel ?

C’est dans ce paysage social que l’équipe EPS doit organiser sa programmation, son enseignement et l’évaluation des élèves. Une EPS, à l’image du lycée professionnel dans son ensemble, progressivement déstructurée par une succession de réformes, qui affichaient pourtant non sans cynisme une volonté de revalorisation. Les composantes organisationnelles, tels les horaires par exemple, et les référentiels d’évaluations du noueau Bac Pro, au lieu d’apporter de la structuration et de la stabilité semblent fonctionner à l’inverse. En effet, des séquences d’apprentissages trop courtes, entrecoupées de temps de formation en milieu professionnel, ainsi qu’une évaluation saturée de compétences méthodologiques, conduisent à une EPS hachée, morcelée et potentiellement en déperdition de sens.

L’enseignant·e se voit dès lors progressivement prendre la place d’un·e évaluateur·rice qui sanctionne et accentue « l’effet de menace » décrit par les travaux de recherche2. Les élèves déjà heurté·es par l’école et son fonctionnement, évoluent d’une logique d’apprentissage et de stabilisation vers une logique d’évaluation diffuse et permanente. Ce glissement les empêche de s’ancrer pleinement dans les apprentissages, et de vivre cette expérience fondamentale du progrès moteur, pour reprendre l’idée de Delignières et Garsault (2004). Il·elles se trouvent privé∙es d’un plaisir immédiat et différé, pourtant essentiel dans l’apaisement de la relation à l’adulte, la construction d’une estime de soi positive et plus encore la stabilisation d’une pratique à long terme.

Une organisation de l’EPS morcelée

Cette organisation de l’EPS se combine avec le départ en stage des élèves, une à deux fois dans l’année. Ces coupures viennent aussi complexifier le suivi des apprentissages.

Le nouveau BAC : vers une EPS formelle

Dans la continuité de la Transformation de la Voie Professionnelle (TVP) amorcée en 2018, les nouveaux programmes EPS ont été publiés. Ils ont été complétés par les nouveaux référentiels certificatifs CAP et Baccalauréat Professionnel. En accord avec une logique consacrant l’échelon local via le projet d’EPS, l’institution a demandé aux équipes EPS, de chaque établissement, de construire leur propre référentiel d’évaluation, en conformité à un cadre donné. Les délais de travail inadaptés car souvent trop courts, conjugués aux relances plus ou moins pressantes en fonction des contextes locaux, ont contribué à parfois se répartir le travail au sein des équipes, sans mener une réflexion de fond sur l’épreuve mise en place, ce qui a eu pour conséquence d’accentuer ce glissement du fond vers la forme. Plus précisément, l’utilisation de « grilles de conformité » a généré un jeu d’écriture par ajustements successifs, avec une grande disparité d’un établissement à un autre et d’une académie à une autre. Les équipes ont pu basculer d’une intention d’affinement du référentiel au regard de la définition et cohérence de l’épreuve proposée, à une intention de satisfaction des exigences formelles institutionnelles, dans le but de mettre fin à ce système d’allers-retours.

L’ensemble de ces éléments (répartition des heures sur l’année, morcellement lié aux PFMP, réforme des examens) conduisent finalement à renoncer à l’ambition de faire accéder tou·tes les élèves à une culture sportive et artistique de qualité.

La survalorisation des CMS change la fonction de l’école

L’état, dans ses ambitions éducatives, abandonne toute une partie de la jeunesse lycéenne, en lui demandant une disciplinarisation de ses attitudes, dans une perspective qui ne conjugue plus employabilité et éducation.

La centration sur des règles et des normes est évidemment nécessaire, mais la place actuelle des CMS conduit à exiger une normalisation des attitudes sans que celles-ci ne soient réellement pensées dans le cadre d’un vivre ensemble scolaire articulé finement aux savoirs. Cela a été évoqué par A. Davisse² bien avant nous : « ce qui discipline, ce sont les contenus disciplinaires, et ce qui socialise, dans les limites de ce que peut l’École, c’est d’étudier et d’apprendre quelque chose qui vaille la peine du respect de la règle et de ses contraintes. » Comprenons bien que ce constat n’est pas spécifique à l’EPS. Nous pouvons observer dans d’autres disciplines un formalisme par isomorphisme des règles « méthodologiques » déconnectées des logiques cognitives, trop souvent cachées ou laissées par l’enseignant·e dans l’implicite du savoir visé. Les élèves ont écrit toutes les deux lignes, souligné en bleu telle ou telle chose mais sont passé·es à côté de l’activité cognitive propre au savoir étudié. Elles et ils ont pourtant l’impression d’avoir effectué leur travail. Les élèves deviennent conformes aux règles scolaires tout en restant étranger·ères aux règles des savoirs et à leurs constructions. Professionnellement, cela conduit à une survalorisation de la discipline et de l’ordre scolaire apparent.

Tout semble finalement jouer contre une EPS ambitieuse pour la réussite de tous et toutes en lycée professionnel. Une organisation en termes d’heure et de rythmicité, qui ne fournit pas un cadre serein pour la démocratisation des APSA. Une évaluation continue qui fait peser une menace permanente sur les élèves, leur laissant peu de place à l’erreur et à l’apprentissage. Sans compter que les indicateurs d’évaluation, en se centrant sur les méthodes, inversent le processus et le produit. Les méthodes d’étude deviennent objets d’étude, ce qui va accentuer la moralisation de l’EPS et normaliser les élèves en rapport à une forme de surface progressivement déconnectée des savoirs. La nouvelle réforme du lycée professionnel comme celle du Bac, donne aux équipes locales la responsabilité de construire les épreuves du bac. Une logique dont les travaux en science de l’éducation ont montré qu’elle accentuait la ségrégation entre les établissements et les inégalités.  À terme, les diplômes n’auront pas la même valeur et seront ainsi par la suite monnayés sur le marché du travail de manière inéquitable.