Évaluer en lycée

L’évaluation certificative a pris depuis longtemps une place dominante au lycée. Elle est à la fois une mise en œuvre du new public management et une construction d’une EPS en rupture avec le modèle de transmission de l’école comme lieu d’étude des savoirs. L’auteur en référence à des travaux sur les politiques publiques et la sociologie du travail, analyse le projet politique de l’institution. Dans une deuxième partie, il montre la modification et la rupture historiques profondes qui structurent l’EPS, mise en avant par l’institution.

Les enseignant·es qui ont réalisé dans leur carrière une bascule du collège vers le lycée savent le poids que prend l’évaluation dans les classes de lycée. La pression augmente au fur et à mesure que les élèves se rapprochent de la classe de terminale et du bac.

Nul ne peut douter que la place d’une discipline se joue aussi dans la place qu’elle prend dans la certification. André Chervel¹ (1982) dans « L’histoire des disciplines scolaires » pointe deux dimensions à la constitution d’une discipline scolaire : les programmes, les exercices et les examens. Il ajoute : « Sans exercice et son contrôle pas de fixation possible d’une discipline. »

La place de l’EPS aux examens est un marqueur de l’intégration et de la place d’une discipline au sein de l’éducation nationale. 

Il semble exister une confusion de genre entre une évaluation sommative des classes de seconde et première et une évaluation certificative qui vient attester et fixer un niveau d’acquisition en vue d’avoir un diplôme.

Cette confusion n’est pas un problème de définition. Notre profession a travaillé depuis de nombreuses années les différentes formes d’évaluation et leur fonction. Ce mélange des genres répond à une volonté d’ordre idéologique. L’entretien d’un flou ou de confusion permet de faire jouer à l’évaluation un pilotage de l’identité de l’EPS. D’ailleurs le groupe de l’AEEPS « Évaluation par indicateur de compétence » l’explicite très bien dans son dernier ouvrage : « C’est par sa face cachée que l’EPS entame une transformation profonde de sa matrice qui elle, progressivement ne manquera pas dans un avenir proche de se traduire aussi dans sa face visible. Notre hypothèse est que c’est à travers les procédures d’évaluation levier puissant que telle évolution aura lieu. »²… Ils disent tout haut ce que l’institution porte de façon cachée.

Le BAC pour piloter l’EPS

L’ouvrage sur L’EPS au ministère de l’Éducation nationale³ montre que l’intégration de l’EPS se fait par une certaine normalisation de sa forme. Si la société a besoin de normes pour se repérer, la normalisation consiste ici à imposer un cadre d’écriture qui contraint les formes et donc l’apparence, en occultant le fond. La construction d’une unité disciplinaire dans les contenus visés et les épreuves pour les évaluer est déterminante pour construire une culture commune par tous·tes les élèves.  La normalisation est une volonté d’imposer une doxa sur les formes de pratiques enseignantes. Nous entendons ici qu’un nécessaire débat théorique et professionnel autour de la question de la norme passe par la distinction des deux concepts : normalisation et normativité⁴. Jean-Yves Rochex indique que la normativité relève du caractère « intérieurement normé » des activités. Par exemple, on ne joue pas au football comme on joue au tennis. La normativité tient de l’appropriation de grammaire d’activités qui, comme la grammaire d’une langue, permet de produire des usages et des discours nouveaux, de développer des pouvoirs d’agir et de penser. La normalisation, au contraire, dépend de l’usage de normes (le plus souvent comportementales) qui visent à produire de la conformité, de la reproduction. Le SNEP-FSU a toujours cherché à construire des normes communes pour l’EPS, comme les fiches de savoirs proposées dans cet ouvrage, tout en laissant ouverts les chemins pour y parvenir pour ne pas tomber dans des pratiques de normalisation. 

Si la société a besoin de normes pour se repérer, la normalisation consiste ici à imposer un cadre d’écriture qui contraint les formes et donc l’apparence, en occultant le fond.

Si pour Alain Hébrard, ancien doyen de l’inspection, « une discipline pour s’intégrer définitivement à l’EN doit se définir à partir des objectifs généraux de l’école, des principes, se doter d’une unité conceptuelle », dans les faits, le pilotage par l’inspection générale ces dernières années, glisse vers une normalisation par la forme scolaire dans un contexte de crise de légitimité. Une idée que viennent conforter Jean-Nicolas Renaud et Doriane Gomet⁵  : « Ce qui relevait d’une réflexion sur l’identité glisse progressivement vers une angoisse légitimiste. La proximité des deux thèmes génère alors des confusions où l’histoire de l’EPS se recroqueville sur la seule question de l’homomorphisme scolaire. »

Dans les faits, il s’avère que les pas de côté sont signifiés par des rappels à l’ordre quand certains corps intermédiaires se proposent de venir expliquer le texte qui n’aurait pas vraiment été saisi par les équipes. Nous assistons à une fragmentation de la mise en œuvre des réformes avec « une intensité inégale et selon des formes variées d’une académie à l’autre et même d’un établissement à l’autre, certaines entités procédant à une dilution très forte de la réforme quand d’autres la mettaient en œuvre de façon sélective. » Cette phrase est extraite d’une analyse clé de Xavier Pons, les 3 âges des politiques d’éducation, conférence de la CNESCO.  Son travail est éclairant sur la façon de procéder de notre institution sur la réforme du bac en EPS. Xavier Pons nomme l’âge récent des politiques publiques comme de la « fast politique ». Elle se caractérise par une façon de faire des politiques publiques selon des temporalités de plus en plus courtes, voire de gouverner dans l’urgence. Il s’agit d’imposer rapidement aux acteur·rices des solutions de politique publique prétendument pertinentes. Ces réformes se focalisent sur trois types de réforme par lesquelles la néolibéralisation de l’école peut être accentuée :

• Les réformes curriculaires (évaluations comprises),

• Les réformes du professionnalisme enseignant (statut, métier, gestion, carrière),

• Les réformes managériales (efficacité, qualité).

Il ajoute que ces réformes donnent lieu à des analyses étayées, produites par des chercheur·euses, des évaluateur·rices ou des expert·es, pointant le plus souvent la moindre qualité de l’éducation.

Les champs d’apprentissage : une institutionnalisation du flou

Dans les politiques éducatives en Europe, le new public management utilise des méthodes que nous retrouvons totalement dans la façon dont l’institution essaie de piloter la réforme du bac EPS. Par exemple dans la notion «institutionnalisation du flou » (Dubois, 2012), Vincent Dubois appelle une « institutionnalisation du flou » un processus au cours duquel on introduit une notion, un mot d’ordre ou un outil sous la forme de textes officiels, de sessions de formation, d’organisations qui ont un mandat spécifique etc., donc on « institutionnalise » l’élément en question, mais sans jamais préciser véritablement sa définition, les finalités qui lui sont liées ou encore les conséquences institutionnelles qui lui sont attachées.

La « fast politique »  se caractérise par une façon de faire des politiques publiques selon des temporalités de plus en plus courtes, voire de gouverner dans l’urgence. Il s’agit d’imposer rapidement aux acteur·rices des solutions de politique publique prétendument pertinentes.

La notion de champ en est sans doute le meilleur exemple. Les anciennes compétences propres à des groupes sont devenues des champs d’apprentissages. Le mot compétence propre ne résistant pas à l’analyse scientifique, l’institution a importé une notion floue lui permettant de mettre le tout et son contraire. Elle est à la fois une classification des APSA mais aussi les champs d’études de la discipline. Peu à peu, à notre insu, nous essayons de trouver un équilibre entre les APSA ne programmant plus le badminton et le rugby car ils relèveraient du même champ. Les élèves du pôle judo de Marseille trouvent très amusant d’avoir 20/20 en badminton en tant que sportif de haut niveau en judo.

L’EPS équilibrée n’a produit que des éternel·les débutant·es et l’accentuation des inégalités dans les connaissances acquises

Il en résulte qu’une bonne EPS doit nécessairement être équilibrée. Il ne s’agit pas non plus à l’inverse de penser l’EPS comme une spécialisation des enfants. L’élève devra étudier plusieurs APSA au cours de sa scolarité pour ouvrir et diversifier ses références culturelles. Nous nous inscrivons dans une école culturelle, c’est-à-dire qui pense l’EPS comme le lieu d’acquisition de la culture des APSA.  L’inventivité humaine a créé des objets, matériels (un téléphone portable, un ballon, un film…) et immatériels (des techniques pour faire quelque chose, des théories…). C’est ce vaste ensemble qu’on appelle la culture. Il faut considérer la culture comme la boite à outils de notre humanité pour agir et comprendre. La culture mathématique, la culture technologique regroupent certaines créations humaines. La culture sportive et des arts corporels en regroupent d’autres tout aussi fondamentales. Dans l’ensemble de ces créations humaines, la société doit faire un choix de ce qui va s’étudier à l’école. Cela constitue pour nous l’enjeu clé de l’école, celui de la démocratisation de la culture. L’enjeu de démocratisation de la culture se situe aussi dans la volonté de changer les rapports sociaux existants.

Si la notion de champ d’apprentissage fait partie de ces notions floues, une autre peut aussi être largement discutée. La notion d’AFL et son découpage relèvent d’une volonté idéologique plus que professionnelle. Dans cet article nous ne développerons pas notre regard critique sur les compétences méthodologiques et sociales, très bien explicitées dans les articles de Andjelko Svrdlin et Christian Couturier⁸. 

Regard sur les AFL

Les compétences motrices, méthodologiques et sociales deviennent des « attendus de fin de lycée », et sont évaluées séparément. Le premier lors d’une épreuve ponctuelle « en croisant la performance réalisée et l’efficacité technique », les deux autres pouvant être évalués « au fil de la séquence d’enseignement et éventuellement le jour de l’épreuve ». Les textes précisent aussi que les élèves pourront choisir le poids relatif des AFL 2 et 3, et choisir les rôles qu’ils assumeront dans l’AFL 3.

L’institution ayant créé un découpage de la réalité formel ne parvient pas à recréer de l’unité dans l’épreuve certificative. Ils inventent une épreuve certificative mixte à la fois continue et finale.

Finalement une idéologie qui tend à consacrer le choix des individu·es comme une clé de l’EPS moderne, n’est que la copie descendante de l’école capitaliste étudiée depuis longtemps par de nombreux·ses sociologues. Citons par exemple les travaux de Christian Laval (2012), « La nouvelle école capitaliste⁹. » Selon les auteurs, la scolarité est alors tout entière conçue comme un dispositif, au sens foucaldien (du contrôle), au sein duquel l’orientation occupe un rôle central, comme « incitation permanente à devoir choisir et à construire ses parcours en lien direct avec une « stratégie » que le sujet est censé mettre en œuvre ». C’est donc une transformation de la subjectivité même des individu·es qui est visée.

Les normes n’ont jamais été aussi écrasantes et étouffantes, au point qu’elles nous empêchent de rêver et de vivre libre ensemble.

L’EPS du « choix », laissant penser que les déterminismes sociaux et de sexe n’influenceraient pas les choix des élèves, c’est finalement transformer les héritier·ères en élèves méritant·es. D’ailleurs l’innovation de l’EPS, qui serait la CA5 en lycée centrée sur le développement personnel, reproduit dans les résultats du bac la hiérarchie sociale et symbolique. Les élèves de milieux favorisés ont de meilleures notes que les milieux populaires. Pour la CA5 la moyenne de l’ensemble des élèves de Bacs Généraux est de 14,67, leurs camarades de Bac Pro ont 13,41, soit un écart d’1,26 points.

Le lycée une EPS fictive, une fabrique à imposteur

L’EPS d’aujourd’hui cultive le grand écart entre la réalité et le formel. La recherche vient conforter l’analyse syndicale, mais celle-ci va au-delà de ce que les chercheur·euses pouvaient analyser.  Nous ne sommes plus dans des arrangements évaluatifs dont parle Stéphane Brau-Antony¹⁰. Il souligne que la recherche a permis de mettre au jour une série d’arrangements évaluatifs. Malgré les injonctions qui leur sont faites (rendre l’évaluation la plus objective et la plus équitable possible), les enseignant·es n’hésitent pas à « bricoler » les notes et affirment ne pas être complètement assujetti·es aux textes officiels. Les enseignant·es jouent avec les règles institutionnelles, ce qu’il·elles évaluent étant parfois relativement éloigné des compétences définies par les programmes. Il·elles se livrent à des compromis avec l’institution, avec leurs collègues, n’hésitant pas à « tordre » les référentiels mis à leur disposition.

En effet, aujourd’hui nous sommes dans un processus plus proche d’une fabrique des imposteurs au sens où Roland Gori l’entend dans « La fabrique des imposteurs¹¹ ». Roland Gori nous dit que « Les normes n’ont jamais été aussi écrasantes et étouffantes, au point qu’elles nous empêchent de rêver et de vivre libre ensemble ». Il devient compliqué de déconstruire ce que l’on nous présente comme allant de soi, afin de retrouver la possibilité d’inventer autre chose. Les normes sont implicites, intériorisées par les individu·es, sans contraintes externes. Elles se présentent toujours comme allant de soi, comme des phénomènes naturels.

Les enseignant·es malgré eux·elles intègrent progressivement ces normes, se faisant croire à eux·elles-mêmes, qu’il·elles font ce qu’il·elles disent faire.

Il devient de toute urgence nécessaire de s’emparer à nouveau de ce questionnement pour la qualité de l’EPS mais plus globalement pour une question de société démocratique.