Par Claire SACKEPEY et Éric DONATE
Derrière les chiffres de la note de la DEPP de février 2026, une conception néolibérale de l’école.
Des résultats qui ne surprennent pas… mais qui stigmatisent
À la rentrée 2025, environ 32 % des élèves entrant en 6ème ont été soumis à ces tests, dans 40 % des établissements participants sur la base du volontariat. Ce décalage illustre d’emblée la mise en œuvre très inégale du dispositif, y compris au sein d’un même établissement. La presse s’est emparée des résultats avec des titres racoleurs : « La moitié des élèves de sixième sont incapables de courir plus de 5 minutes » (France Info, 9 février 2026). Pourtant, ces tests ne révèlent rien de nouveau. Ils confirment ce que les enseignant·es d’EPS observent depuis des années : le niveau de condition physique des jeunes recule, notamment dans les milieux populaires et chez les filles.
Les données sont éloquentes. En endurance, 25,3 % des garçons des établissements les moins favorisés atteignent un niveau satisfaisant, contre 43,4 % dans les établissements les plus aisés, soit 18 points d’écart. L’inégalité de genre est encore plus marquée : 46,3 % des garçons contre seulement 21,6 % des filles. Ces écarts ne tiennent pas à des différences biologiques intrinsèques : ils reflètent avant tout des inégalités d’accès à la pratique sportive hors de l’école.
L’apprentissage technique : premier levier contre les inégalités
La preuve en est apportée par les résultats des compétitions fédérales d’athlétisme. Sur 50 mètres, des élèves de 6ème de niveaux équivalents entraîné·es techniquement courent en 8’’37 pour les garçons et 8’’40 pour les filles, soit un écart de seulement 3 centièmes. Dans les tests DEPP, l’écart sur 30 mètres est de 2 dixièmes. Un apprentissage technique peut donc permettre de réduire massivement les inégalités de genre.
Or, les remédiations proposées dans le guide officiel sont d’ordre très général, proches d’une préparation physique générale, sans ancrage dans l’étude des techniques des APSA. Cette conception sanitaire et « fitness » de l’EPS est un biais majeur du dispositif. Elle trahit une vision utilitariste de notre discipline, éloignée des savoirs technico-tactiques culturels qui font le cœur du projet éducatif de l’EPS.
Un dispositif au service d’une école néolibérale
Le guide d’exploitation des résultats révèle une logique de tri : aux élèves « à besoins », une réponse quantitative floue (des heures supplémentaires sans précision) ; au groupe intermédiaire, une « vigilance accrue », formule vague… aux meilleur·es élèves seulement, de véritables apprentissages qualitatifs. Cette asymétrie des remédiations, fondée sur des seuils arbitraires présentés comme scientifiques, constitue une mise en scène de la rigueur plutôt qu’une véritable réponse pédagogique.
Comme le souligne le chercheur Julien Gossa (Le Monde, janvier 2026), un tournant silencieux mais décisif est en cours : sélectionner davantage, réduire les taux de réussite, orienter les élèves vers des parcours différenciés. Ces tests s’inscrivent dans cette logique, aux côtés des groupes de niveaux au collège ou des parcours différenciés en terminale. Bernard Lahire, socioloque, directeur de recherche au CNRS, l’avait formulé avec justesse : « Piloter l’institution scolaire à partir des objectifs d’évaluation des élèves, c’est lui ôter sa raison d’être. »
Ce que revendique le SNEP-FSU
Face à cette dérive, le SNEP-FSU réaffirme ses revendications : des évaluations nationales en fin de collège et en terminale, centrées sur les apprentissages des APSA ; une augmentation du nombre d’heures d’EPS ; des coefficients revalorisés pour envoyer un signal fort à la société sur la place de l’EPS dans la culture scolaire. L’EPS n’est pas une discipline d’entretien corporel. Elle est un lieu de transmission d’une culture physique et sportive commune, exigeante et émancipatrice, pour tous et toutes les élèves, quels que soient leur milieu ou leur genre.
