L’inspection générale de l’EPS a publié le rapport de l’Observatoire de l’EPS en collège pour l’année 2018/2019 1. L’objectif annoncé est d’effectuer « des états des lieux réguliers de l’enseignement de l’EPS au collège pour caractériser les évolutions de la discipline ». Enfin, dirent certains, nous sortirons des changements idéologiques et partirons de ce qui se pratique sur le terrain. Effectivement, ça commence bien. L’étude est faite à partir des observations des leçons d’EPS dans 7 académies. Le premier constat nous informe des APSA enseignées lors des leçons observées.
Ce premier constat réaffirme que l’enseignement de l‘EPS est basé sur une étude des APSA. Bien. Puis, la notion de « socle » fait son apparition. Les contenus sont appréciés à partir des notions issues du socle. Selon l’observatoire, Il y aurait une différence entre le niveau des contenus enseignés, par domaine du socle, et le niveau des acquisitions. Le problème est que nous ne savons pas par quels procédés et avec quels outils les observateurs (IPR) ont rendu compte de ce décalage. Publier les acquisitions dans les domaines du socle, sans se référer aux acquisitions dans les APSA, citées plus haut, nous semble être une insuffisance du rapport.
Une focale est mise sur le « climat » favorable à l’apprentissage. Un tiers seulement des enseignants le permettraient. Simultanément, nous apprenons que 87% des enseignants proposent des situations adaptées aux élèves. Il y a là une contradiction qui n’est pas explicitée. Comment ne pas considérer qu’une situation adaptée aux élèves contribue au climat favorable à l’apprentissage ? Pour affirmer avec autant de certitude que deux tiers de notre profession organisent des cours d’EPS dans un climat défavorable à l’apprentissage, cela mérite quelques explications. La première serait de savoir s’il existe des méthodes pédagogiques officielles qui doivent être appliquées. Rien qu’à l’idée, nous aurions quelques réserves. Par contre, il nous semble justifié que, dans le cadre de l’approfondissement didactique et pédagogique des formes d’étude des APSA proposées, des évolutions soient nécessaires. Sans parler des conditions matérielles, liées aux équipements surtout, qui conditionnent souvent les très grandes difficultés à mettre en place les choix didactiques les plus pertinents, ceux liés aux effectifs dans le jeu, p.ex.
Par la suite, le rapport précise que (seulement) 30% des enseignants utilisent les indicateurs de progrès différenciés. Il nous semble cette notion mérite quelques précisions. Une pédagogie différenciée ne nécessite pas des visées et des objectifs différenciés. Sinon, nous serions bien devant une EPS à plusieurs vitesses.
le rapport précise que (seulement) 30% des enseignants utilisent les indicateurs de progrès différenciés.
L’évaluation des progrès réalisés par les élèves dans les APSA fait, depuis très longtemps, partie de la réflexion et de l’usage au sein de la profession, jusque dans la notation. Mais, l’évaluation des progrès ne doit pas être faite sans articulation avec la dimension scolaire de la performance. Encore une fois, apprécier positivement les effets du travail en EPS, par les progrès dans les APSA, est une donnée qui nous semble essentielle du point de vue de la motivation à développer chez les élèves. Pour que ces progrès soient réellement et durablement ancrés, ce n’est pas d’une différenciation des indicateurs de progrès dont nous avons besoin mais d’un réel développement des conditions d’enseignement en EPS : les horaires renforcés, les équipements améliorés, la FPC restaurée et démocratisée etc.
Ensuite, les projets pédagogiques sont étudiés à l’aide de 15 paramètres. Le terme d’APSA est mentionné zéro fois.
En page 7, la terminologie utilisée se rapproche du sens originel du SCCCC, selon lequel l’EPS devait contribuer au socle par ses apports spécifiques. Or, une nouvelle fois, le terme d’APSA est absent, alors que le socle est clair, dans le domaine 1 par exemple : « Il s’exprime par des activités, physiques, sportives ou artistiques, impliquant le corps ».
Concernant l’évaluation, nous pouvons « reconnaitre le travail collectif des équipes » car il est rendu compte que la très grande majorité des équipes se concerte sur l’évaluation. Or, encore une fois, il est question d’évaluation des connaissances et des compétences sans référence explicite à la dimension culturelle de celles-ci, les APSA.
Finalement, nous avons l’impression que ce rapport, tout comme celui concernant l’EPS en lycée, est fait, non pas pour rendre compte de ce qui s’enseigne réellement en EPS mais pour faire glisser la conception de l’EPS vers des formes déconnectées de la culture sportive et artistique.
